浅谈在“学讲”计划语文学科实施过程中引发的师生评价问题
徐州五中 刘蓓 

面对现状，我们不得不对原有的教学进行反思，“学讲”计划是在基础教育课程改革的理念背景下进行的新型教学模式的有益摸索。在学习了相关理论知识之后，我终于打消了疑惑和顾虑，排除了抵触情绪，清楚地认识到，“学讲”是新课改的实施方案，完全体现新课改精神，并未另起炉灶，另辟蹊径，反而是给我们指出了非常具体的操作指南。它的优点自不必说，然而既然是实验阶段，必然会遇见一些新问题、新情况，在此，我就语文学科教学实践中进行“学讲”计划出现的师生评价问题提出一些思考。
一、教师的评价
教师的评价由一件真实的案例谈起。“学讲”即“学进去，讲出来”的省略，让学生学进去的便捷并较为有效的途径是导学案。于是纸质的导学案就成了开设公开课，评价优质课的标准之一。导学案的优势我们必须看到：学习目的明确，学习方法贯穿，预习问题清晰，信息量大，问题便于被发现老师等等。但是不是所有的课程内容都必须印发纸质导学案？没有它该课就一定被认定为不合格课？高考语文考试说明上一直保留着一篇背诵篇目——《诗经•卫风•氓》，这是一篇在初高中语文必修课本中未出现的课文，如果不讲解，理解起来难度较大，背诵必然不易，但它并不属于讲读课文，即使是作为诗歌鉴赏试题出现，难度也非常大，所以，教学中一般是用一课时以熟读并背诵课文，理解文章大意为学习目的进行教学。对于这样的文章，高三学生完全有能力在一节课内对字音字形大意进行理解，制作如精读课文那样的导学案显然没有必要。然而，在实际听评课结束后，这节课被认定为了不合格课。理由只有一个：没有纸质导学案，学生无法提前“学”，课堂上就“讲”不出来。
语文学科的学科特点决定了学习方法的多样性。培养和提高语文素养，教师要让学生在阅读与鉴赏的基础上进行表达和交流，从而提高其应用、审美、与探究的能力。所以，语文课应高效并灵活地运用三种新型的教法学法：一为文本研习法，要与作者作品进行对话交流；二为问题探讨法，需要在教师的引导下有目的地探究，问题往往不是预设而是生成；三为活动体验法，以小组活动形式为主让生生之间、师生之间的思想进行碰撞，达到共识，牢固学生语文知识体系，提高学生思辨能力，培养学生语文素养。
“学讲”与这三种方法是统一的，以文本研习、问题探讨来“学”，以活动体验来“讲”，可见，“学讲”应结合学科及所教内容特点，因“学科”而动，因“内容”而变，灵活运用多种教法学法，才能达到好的效果。况且，导学案也并不一定要求纸质，像如上所述那篇文本的教学，只要布置学生课前诵读一下，初步了解大意的非书面作业即可，课上亦可用课件、板书、问题探讨等形式进行导学，也可发挥学生学习的主动性，是完全可以达到教学目标的。
所以，这节课后，对如何进行教师的教学评价这个问题我思考了很多：我认为，对教师的教学评价实在是存在一些误区。我们无论怎样课改，都是要求教师把传授知识、技能与教会学生学习方法和培养情感、态度、价值有机地统一起来，让学生掌握学习方法，能够积极主动参与学习，最终达到综合发展的目的，“学讲”计划是非常符合这一宗旨的。在这种背景下，对教师的评价应侧重于教师对教材的把握是否正确，理解是否到位，教法选择是否得当，而非只注重教师是否采取了让学生只存有“学讲”的形式；应侧重于教师无论是纸质导学案还是课件、板书、问题引导是否能教会学生学习方法，使学生乐学、好学、参与度高，即是否让学生“学进去”了，而非一种固化的评价模式贯穿所有学科和课堂；应侧重于对该教师所授班级学生的了解程度是否深刻，而非千人一面不管学生的原有水平；应侧重于所授的知识学生能否在较长的时间里掌握，而非只注重当堂课的检测结果等等。
我认为这些问题不光是在语文课上出现，其他科亦类同。在“学讲”计划这一新型课改模式的背景下，对评价者就提出了更高的要求。首先，评价者必须是经过课程改革的理论学习，具有课改的实践经验，思想解放、经验丰富的人，否则，无法从整体上，从实质上评价客观、准确。第二评价者必须是专业素养很强的人，否则，很可能在评价时只停留在外表的热闹和花哨，而并不能真正获知教学目标的设定是否合理，能否有效完成，更不能以此作出正确评价。第三，评价者必须了解教师任教班级的学生总体情况，并以此作为依据来评判任课教师是否能根据学生实际情况来调整授课方式和手段，是否做到因材施教，要以学生在原有基础上能否学有所得，有所提高来评价教师。第四，评价者想要给一个教师予以正确客观的评价，必须长期观察，不能仅由一节课就盖棺定论。第五，评价者要在评价时注重评价手段、评价方法，严而有格，要以促进教师的专业发展为目的等。第六，评价应注重规范化，但要避免程式化，只要达到学生能有效且高效地接受新知这一目标，教无定法，任何教法都是可以的，“学讲”模式本身不就是一种以“使老师的教和学生的学变得更有成效、更具教育和生活的意义，实现教育本质的回归”（《徐州教育科研》2014年第一期《“学进去 讲出来教学方式”行动计划》）为目的的教改吗？
二、学生的评价
学生的评价由“学讲”计划之前的实践谈起。在未有“学讲”计划之前，我相信我和绝大部分老师一样对学生学习方式的转变是一直在进行学习借鉴和尝试摸索的，于是就有了如下的尝试。
1、把讲台让给学生——《现代散文选读》的教学尝试。
《现代散文选读》是苏教版高中语文选修教材，是为了培养学生现代文的阅读能力而选编的教材，实用性很强，高考文学类文本阅读的必考体裁之一。我在执教时想，如果给以示范，告知方法，让学生小组合作，自行分工，让学生自己来讲授课文，再加以补充，不是可以提高其阅读能力了吗？于是有了以下的活动。
首先，我选了专题中有代表性而且难度较大的几篇文章，包含记人、状物、写景散文进行授课，并在其中贯穿了不同题材不同研习方法的介绍，涵盖教法的选择，包括教学手段的运用等。一切铺垫好之后，我又选了几篇不同题材的难度不太大的文章让学生分组研习、分工合作并要求像老师一样带领全班同学一起学习。经过一段时间（大约一周）的准备，“学生讲堂”开始了。尽管有这样那样的不足，但我从大部分学生制作的精美课件、对文本的较为准确的理解以及略有生涩的课堂组织中感到了他们的认真态度，我对每个组都做了总结性评价，给予了批评和肯定。我觉得这次活动锻炼了学生的自主学习能力、分工协作能力，加深了对散文文体的理解，提高了散文的阅读能力。
这种活动形式初看起来与“学讲”方式类同，所以，在“学讲”计划实施之后，我窃喜找到了理论支撑——“学讲”给了我一个更为具体的指导方向，更加便于操作了。通过细致地学习、借鉴、对比，我忽然觉得以前的教学实践并不完美，教学效果也远非预想的那么理想，慢慢地，我回想起在一些学生活动之后所写的随笔中反映过的事——无趣，似乎没发挥什么作用等等。经过认真地反思，深入地研究之后，我认为是学生学习效果的评价出了问题。
2、存在的问题
总结之后，发现了以下几个问题：
第一，小组任务分工不均。班级人数（有54人）较多，为了进行成果展示，组别不宜分得过多，故有的组人数众多，多者达到十人人，这就导致较简单的任务争着做，较难任务组长难以分派。第二，合作时意见相左，出现单打独斗。由于人数多，所以在合作过程中极易产生各种不同意见，虽然思想有交锋有益进步，但缺乏权威的组织者这种交锋最终会演化成分歧和对立，于是在合作过程中出现了三四个人独断的局面，在最后的成果展示里也只代表个别人的意见。第三，小组成员并非人人参与，只锻炼了个别学生。美国明尼苏达大学在上世纪80至90年代初与多位校外专家合作，研究小组合作学习建构问题指出，小组3-4人为宜，不建议超过6人。的确，在人数较多的大组里必然会出现只在名义上参与，顺大溜的学生，这就导致最后的总体评价对这类学生无针对性。第四，成果展示单一，不能展现所有成员的实绩。在实际分工中，在对文本理解、学法设计达成基本共识后，就有教法设计、课件设计与制作、课堂主讲等环节，但除了主讲人，其他人付出与否，参与度高低是很难评判的。第五，总结性评价难以针对所有个体，只能评价整体和部分人。有的学生抱怨老师同学对其关注不够，这是可以理解的。因为每个人都想得到他人的肯定与认可，哪怕他的艰辛付出的成果意义是微乎其微的。但是我忽略了这一点，当发现之后再去评价，已然和在现场的评价效果大相径庭了。
3、一点思考
在“学讲”计划“评价要点”中有对学生学习效果优劣的两点评价依据：一是“学生的学习情绪状态”，而是“学生学习的参与度”。而好的评价机制能够提高学习的积极性。所以，评价手段选取的适切性、灵活性、多样性就显得尤为重要了。而我在原来的活动中，评价方式单一——只在每组活动完成后作总结性评价，故难以达到理想目标。
结合语文学科的特点，针对苏教版《现代散文选读》的教学，我又一次进行了教学实践，依然是我先铺垫然后开设“学生讲堂”，但对学生的评价方式有了相当大的改进，初步实施，在实践中反思，在反思中实践，有了如下的几点建议，供方家指正。
一，重新分组。按照学习能力高低混合编组，每组不超过六人。因为我发现人数的多少与活跃度、参与度的高低大致成正比，查阅了关于“小组合作学习”方面研究的理论也似乎佐证了我的结论。
二，采取项目得分制。项目主要有搜集相关资料、对文本提问质疑、组员明细分工、对课文初步理解、教学初步设想构思等，均以书面形式上交。教师要全程跟踪，也以书面评价形式反馈给学生。同时，制定得分标准，如“搜集相关资料”，要求分类整理，简要写出与文本的关联之处，关联度越高，对文本理解越有帮助，得分越高。又如“组员明细分工”，要求有教法设计、素材搜集、文稿撰写、课件设计与制作、课堂主持、现场展示等环节的人员分工。
三，以竞赛方式评价。在课堂上，按照组内参与合作程度，以及能否激发其他组学生的求知欲，调动他组积极性，他组学生参与度高低作为评分的重要标准。分类评价，按照不同环节分别打分。全体学生参与评价，学生评价作为参考。因为不能只有老师一人独断，也要把裁判权交到学生手里——他组均要形成统一意见，公平公正地给展示组得分。
四，成果报告。主要指活动最后的总结报告。要求有准备工作、实施过程及总结和反思三部分，由小组成员共同完成。其中反思中要求组员每个人都须写出对自己在活动中表现的评价以及自己的感受和启发。以书面报告形式递交。
五，设计奖项并进行颁奖礼。学生对每一次活动都投注着极大的热情，他们渴望自己的价值被认同，同时也想获得回报。即使并不隆重的颁奖礼，并不昂贵的礼品也足以让孩子们心情愉悦，同时也更能激发学生进一步学习的积极性。
……
现在，这套评价体制依然在不断完善中，不过，我觉得多样性的评价方式的确已经产生了良好的作用。初期的建设性评价，让学生弥补自己思维的不足，并促使他们可以在合作中提出更多建设性意见和建议，从而让自己对问题的思考更加全面；肯定性评价，让每一个学生都感到自己的作用非同一般，使他们乐于把自己的见解与组员分享，一旦被认可、采纳，自信心、自豪感便倍增；批评性评价，也可以帮助学生纠正思维的偏差，而且还可以让其在合作中指出甚至纠正错误及不足之处；以上这些评价都贯穿活动始终，这种阶段性、过程性评价让顺大溜的学生不敢偷懒了，让在课堂上思维不够敏捷的学生有了思考的时间和空间，可以对各小组进行监督、敦促、指导、纠错。
当然，活动也随之出现了另一些问题，如抄袭、舞弊现象时有出现。前者主要体现在对文本理解和教学设计上照搬照抄他人成果，对占有的资料机械拼凑，结果不伦不类，缺乏对资料的筛选、整理、再创造，创新精神体现不足；后者主要体现在课堂竞赛中，为了达到较好效果，得高分，有拉拢他组成员为本组造势的现象，有事先透露问题甚至答案给他组成员的现象等。这些问题，我还在想办法解决，也希望能从同行中获取一点建议。
虽然这些努力依然不能完全解决针对每个学生的评价，评价的结果也未必十分客观，但毕竟比之以前的活动，效果还是显著的。多元评价有效调动了学生的积极性，使他们热情高涨，态度认真，使组员之间的分歧容易解决了，让每个人的参与度、合作度大大提高了。在课堂上，“讲台”交给了学生，老师退居一侧，但在这个过程中，老师的付出不是更少了，而是更多了。
其实，在“学讲”活动中，无论是评价教师的教学效果，还是评价学生的学习效果，评价者的付出都是巨大的，教、学无定法，评价无定律，只要我们还在路上，就有可能走出一条适合自己的大道来。