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赫尔巴特与杜威师生观的共性及其现实意义 传统上，研究者们习惯将赫尔巴特当做“教师中心论”的代言人，而将杜威誉为“儿童中心论”的典型代表来加以宣扬或批判。但深入研究发现，赫尔巴特与杜威在师生观上并非截然对立，而是在有一定差异的同时，存在许多相通和共性之处。正确认识两人师生观的相通和共性之处，不仅有助于理论上的“订伪”与“规过”，而且对于构建新型师生关系具有启示意义。 一、对赫尔巴特与杜威师生观认识上的歧化现象 所谓师生观，是对教师与学生在教育中的地位、作用和相互关系的基本认识及相关的思想观点。赫尔巴特认为，学生的心智成长全仰仗于教师对教学形式、阶段和方法的刻意求工和定式指导。他说：“学生对教师必须保持一种被动状态”，“按照方法培养心智的艰巨任务，从总体上讲应留给教师”。[1]杜威认为教师是儿童生活、生长和经验改造的启发者和诱导者，“教师在学校中并不是要给儿童强加某种概念，或形成某种习惯，而是作为集体的一个成员来选择对于儿童起着作用的影响，并帮助儿童对这些影响作出适当的反应。”[2] 根据这些论断，后人作了如下评述：“赫尔巴特作为管理手段的教学，目的并不在于传授知识，而是大量安排学校的活动，使儿童没有余力搞小动作。”[3]“在传统的教师观的影响下，传统学校的教师必然会采取强制的方式，用严加管束的方法来对付儿童”，“正是由于这种强制和管束，儿童理智和道德的自由发展受到了极大的阻碍”。[4]这种教育“是非常专门化的、片面的和狭隘的。”[5]同样，杜威也遭到了反对者的批驳，“改造主义者认为进步主义过分夸大个人自由，忽视了社会和文化对个人发展的决定作用”，要素主义认为“教育过程中的主动权在教师而不在学生，儿童要充分发挥潜能，需要教师的指导”。[6]滕大春教授也认为“杜威摧毁传统教学时的矫枉过正之处，也是难以掩盖的。他过分听任儿童自由活动而忽视应有的教师主导”。[7] 由此可见，传统上研究者将赫尔巴特和杜威的师生观视为相反或相对的两极，虽然一定程度上指出了两人的某些特性，但却过分夸大了不同之处，淡化了两人教育理论中的相通和共性之处。正是这种相通和共性之处反映了教学基本规律，有助于改善师生关系，对我国当前的教育教学有重要的参考价值和启示意义。 二、赫尔巴特与杜威师生观的共性分析 1.强调教育者要为学生着想，尊重学生个性和兴趣发展 从赫尔巴特的原著来看，赫氏并未自诩为“教师中心论”的代言人，也没有忽略学生的兴趣和积极主动性。相反，他把学生的个性作为教育的出发点，把学生的兴趣渗透于其教学思想的方方面面，贯穿于其教学阶段的始终。首先，“教育者要为儿童的未来着想。学生将来作为成年人本身所要确立的目的，是教育者当前必须关心的，他必须为使孩子顺利地达到这些目的而事先使其作好心理准备。”[8]其次，在教学过程中学生的兴趣是教育的首要目的。“教学计划要把多方面的、尽可能平衡的和结合的很好的兴趣作为一切详细的教学过程的目的放在首位。”[9]再次，教育的起点是个性，一个有智慧的教师应该尊重学生的个性，让个性具有的鲜明的轮廓明显地显露出来。“当学生的行为与他（教师）的愿望不一致，……他（教师）必须立即放弃他自己的愿望，如可能，甚至连表达这种愿望也必须抑制住。”[10]需要指出的是，赫氏虽然主张在教育中重视儿童的个性，但他反对教育者迁就儿童。 杜威提出教育应该“以儿童为中心”“儿童是起点，是中心，而且是目的。儿童的发展、儿童的生长，就是理想所在。”[11]教师要信赖儿童的天性和经验，尊重儿童在教育活动中的主体地位，使每个学生都能发展他们的特长。杜威还强调“兴趣在学校工作中所占的地位”，认为“兴趣是天赋的资源，是未投入的资本，儿童的生动活泼的生长是依靠这些天赋资源的运用获得的”，[12]教师对学生的兴趣不能置之不顾、任其自由发展，要掌握它并善于引导，使之成为了解人类进步的一个手段；教材不能从外面灌进去，要根据儿童的兴趣和经验把潜伏在儿童身体内部的能力及其幼芽“很小心、很巧妙地”逐步地“引出”来。 由此看来，赫尔巴特和杜威都重视和尊重学生的个性和兴趣。无论出于何种目的，两人都强调教育要以学生为本，注重学生的兴趣和爱好，为学生着想。 2.重视发挥教师在教学过程中的指导作用 在学校教育中，教师的地位和作用历来是教育理论研究的重点，赫尔巴特形象地把人的自然本性比作一艘大船，把教师比作舵手，他指出“能够经受一切风浪颠簸的船，期待着这样的舵手。他将按照各种情况操纵它的航程，指引它到达彼岸的目标。”[13]同时，赫氏还建议教师不要给儿童过多的不必要的干涉，应该让儿童有一定的自主权。他在著作中明确告诉我们，教师“只不过是被派去对儿童做明晰的讲解和作为儿童合适的陪伴的。”[14] 同样，杜威提出以儿童为中心的教育目的，是为了反对以教师为中心的传统教育对学生个性的压制，而并非否定或忽视教师的地位和作用。杜威指出：“教师是领导者”，“是一个社会团体的明智的领导者”。[15]他认为，在教学过程中，教师看似处于助手的地位，实则没有教师的细心观察、了解儿童现有的心理和已有经验的水平，没有教师精心选择教材并将系统知识心理化，没有教师适时地引导儿童组织、梳理取得的直接经验从而转化为间接经验，就不可能使儿童充满兴趣地学习，也就不可能实现儿童在教育中生活、生长以及经验的不断改造。 当然，关于教师的作用，两人并非简单的相同和一致。赫尔巴特认为在教学中学生对教师要保持一种被动状态，并不是单纯地强调教师的中心地位、包办代替学生在教育活动中的主体地位，而是从心理学的角度论证教师应该处于一种监督和管理的角色。杜威认为，教育以儿童为中心，“这并非给教师开方便之门，叫他们偷闲偷懒，而是要求他们支付时间，善于思考……诱导儿童好好地通过生活而改造经验”。[16] 3.强调“尊重”和“爱”在师生关系中的基础性作用 赫尔巴特和杜威的教育管理存在严格与宽松之别，但两人都认为“尊重”和“爱”是构建良好师生关系的基础。虽然，赫氏在教育教学管理上，强调学校和教师应对学生实行严格的纪律和管理，并以体罚作为必要的训育措施，但他同时认为，在教育过程中，教师与学生一旦建立起爱，便能在很大程度上减轻管理的负担，在教育中发挥重要作用。“爱基于情感的和谐，爱所要求的感情和谐可以通过两种方式产生：教育者深入到学生的感情中去，十分巧妙地悄悄融合在学生的感情中；或者他设法使学生的感情以某种方式接近他自己的感情”。[17]同时，尊重学生的思想在赫尔巴特的教育著作中也有充分的体现，“假定学生的选择已经做出，而不再举棋不定，那么一切可觉察到的干涉与干扰应在这方面予以避免。学生将自己行动，教育者只有按学生自己提供的衡量尺度来衡量学生。”[18] 杜威认为学校管理应该民主化，师生之间是一种互相尊重、互相理解、互相合作的对话关系。教师是内在于学生团体的明智的指导者，教师应彻底放弃传统教育中的权威地位，以一个平等的参加者和伙伴的身份与儿童交往，而不是儿童活动的监督者或旁观者。“在这种共同参加的活动中，教师也是一个学习的人，学生虽自己不知道，其实也是一个教师，师生愈不分彼此愈好。”[19]民主主义教育思想要求人人(包括学生)都有参与教育活动的权利，如果“仅是教科书和教师才有发言权的时候，那发展智慧和性格的学习便不会发生” 三、认识赫尔巴特与杜威师生观共性的现实意义 在师生观问题上，赫尔巴特虽然偏重训育上的服从主义，特别强调教师的主导作用，但他关于尊重学生，给予学生母亲般关爱的思想是值得重视的。而杜威主张学校管理的民主化，强调儿童的主体地位，教师应当“依据较多的经验和较成熟的学识来决定怎样使儿童得到生活的训练。”[21]这也并不是否定和降低教师的主导作用。两人关于师生关系的论述都有其合理性，我们应在辩证地吸收其合理内核的基础上，构建一种新型的师生关系。 首先，以学生为本，促进学生全面发展。我国教育教学工作践行了赫尔巴特与杜威的共同教育思想，注重学生兴趣和个性、为学生着想。《中华人民共和国义务教育法》第三十四条规定：“教育教学工作应当符合教育规律和学生身心发展特点……促进学生全面发展。”教师要做到尊重、爱护学生，避免辱骂、体罚学生，真正做到尊重学生的个体差异，促进全体学生发展和学生全面发展。 其次，树立现代教育者的新形象。依据赫尔巴特与杜威的教师观，现代教师要改变单一的知识传播者形象，充分发挥在教育中的监督和领导作用，创造轻松、开放并能激发学生思维的课堂交流环境，注重培养学生自主思考、勤于动手、团结合作的创新精神和实践能力。 再次，构建民主融洽的“亦师亦友”式师生关系。“要使教育过程成为真正的师生共同参与的过程，成为真正合作的相互作用的过程，师生两方面都是作为平等者和学习者来参与的。”[22]在教学过程中，教师应该把学生视作沟通的伙伴与活动的主体，把自己当做学习团体中平等的一员，以自己的丰富经验指导学生，和学生一起讨论、探究，实现本真意义上的教学相长。 综上所述，我们应当全面理解和把握赫尔巴特与杜威师生观的内涵与特征，避免将两者对立和歧化，简单地贴标签。在此基础上，充分吸收两人师生观的合理因素，从而有效地激发学生的兴趣、发展学生的个性，充分发挥师生在教育教学过程中的主体作用。
