你怎么会去做科研，这是我常遇上的提问，每及此，我第一个冒出来的念头是米兰·昆德拉的“生活在别处”----那问题隐藏的意思是，科研那活儿本来不是我，以及教书的同仁们该做的事。
在我看来，科研的本质是思考。思考着，科研着，教育才能行走。
假设，思考不是教师的本质，那末，什么是教师该做的事？
----教师，第一要务是教好书，上好课。----不用去考证这句话来自何方，它无疑中了现代流行的招，不断拷贝、成为基础阶段教育的圭臬。
我们继续追问，怎样才能教好书上好课？
是那些最循规蹈矩的上课方式？那些最富牺牲性的教师姿态？那些最具保护意义的教育规则？那些面向终级考核最规整的教育步伐？
是的，当下教育，思考无意义，升学率才是校园网上最喜庆的年度大餐，是学校向社会交代的最丰实的业绩，是校长工作总结里最闪亮的小苹果。当下的教育更多把自己当成了一个可标的的产业，教育行为更多表达成为一种合格产品的生产行为，产品流放市场后，事不关己，高高挂起。用力于实际而缺乏思考的教育形同一匹乏力的驽马，没有计深远的力量，也就缺失了教育真正的诚意。
但，物质器用与短期实利之外，有谁来思考维系、传承和可能的未来？
国人以学历来量职业的历史虽由来已久，但封建时代取士的科举毕竟还是诞生了一批理想主义者，彼时，科举进士是谋生的手段，亦是实现理想的步梯，理想主义者会受到这唯一进身制度的约束，但因其具有超越的力量而不会被这规定了教育进程湮没；而在近现时代，自由主义思想之下，那些被教育数值度量衡屏蔽在外的“失败人士”中更是不乏“人类闪耀的群星”（茨威格）。
1907年，罗丹获得了牛津大学的荣誉学位，同著名作家马克·吐温、作曲家卡米耶·圣-桑以及救世军的“大将”布思等几个同样获得学位的人坐在一起，罗丹心里有一种说不出来的苍茫滋味。他想起了自己在学校里被认为是最差的、最没有前途的学生，想起了他连着三年都没被美术学院接纳，他的作品屡屡被世人嘲笑、被学院派攻击，想起父亲说的“我的儿子像个白痴一样”，叔叔说的他不可救药，但是现在他们却给他穿上了漂亮的红红的长袍，戴上了黑色的天鹅绒帽子，授予他荣誉博士学位并把他说成是雕塑界的学者。（《罗丹传》）然而，罗丹的幸福感觉并不来自于盛誉，而是来自他毕生衷情的创作，和遇到一个与他一样另类的老师勒考克。勒考克支持并帮助固执、偏激、叛逆的罗丹和正统的学院派抗衡，最终以饱受非议的男人体雕塑闻名世界----《地狱之门》中的那个思想者是以诗人但丁为象征；《巴尔扎克》没有手，是因为他当时的判断力减弱到怀疑自己：尊重自己的思想使罗丹不同凡响。
张贤亮称自己的生命始于43岁，从21岁到43岁，别人的黄金年代恰是他的蹉跎岁月，身为右派和反革命，他有整整22年的时间都在劳改农场从事体力劳动，没有自由，没有钱，也没有女人。但是，如果生命从平反那年开始算起，直至今年他与世长辞，这33年，他活得淋漓尽致，拥有一切。通过写作，他在文学最繁荣的上世纪八十年代获得了名声；通过做生意，他又在商业最自由的上世纪九十年代获得了金钱。对张贤亮的缅怀与仰望当然来自于他从教育里走出的修养。但这修养又绝无庆祝可言。1936年，张贤亮出生于江苏的一个世家。曾留学美国的祖父张铭，是国民党政府的外交官；父亲张友农毕业于哈佛大学商学院，开过工厂，做过证券交易；母亲毕业于燕京大学。10岁以前，他的童年在上海高恩路的花园洋房里度过，家里有两辆车、两个司机、六个厨子、一个英国管家和一个教书先生。少爷的他曾受到最西方的自由教育的熏染，短短十余年后，他在新中国脱下西装，摘了手表，蹭掉皮鞋，丢掉书本，来到农场接受长达22年的社会主义改造。
罗丹、张贤亮的人生绝不是偶然的教育遗落，那是一整个时代对一代人的教育剥夺，是规整教育----或说教育产业化意识对被教育者生命需求的无视，但从他们的时代还是走出了无数珍贵的灵魂，这些灵魂在荒诞时代结束之后之所以能够呼喊，与实用主义教育实在没有什么干系。罗丹、张贤亮们之所以被称为“家”，不在于他们接受过怎样规整的教育，怎样在教育数值中被认可，而在于他们的思考力与创造力。学校教育中的差生，从思想精神上说，他们无愧于“贤”或“圣”的谓称。
因此，当代学校教育，真有可值庆祝的价值吗？
2014年8月9日张维迎教授在财知道智友会第二期上发表演讲：“99%的中国人不把自己当人看，亟需启蒙”。
可是，每当6月高考张榜，我们依然庆祝。庆祝什么？有什么可以庆祝？是庆祝孩子还是在庆祝自己？是祝贺孩子们向成人迈进行程中的成长，还是在为自己又一次在同期竞争中的数值鼓掌？我们在听从将令获取分值之外，有没有一个独立的办学思想与办学态度？敢不敢、该不该在高考张榜的同时去思考分值以外的问题：我们的教育过程是否基本合理？我们除了从升学数值上、还应该从什么意义上来衡量这个合理性？我们教育出来的孩子是否精神独立、人格美善，足以支撑他在以后的人生中达成自我实现？他们是否适应现代文明，并对现代文明有所作为？
这样思考并非是毫无意义的，人活在世界上不可能没有终极诉求，我们今天的教育之所以是乏力的，就是因为我们的教育行为遵循着分数法则而不对这个终极诉求有所思考有所回应。
这诉求的基本内容是什么？
早在上世纪60年代，汤因比在《历史研究》一书中，把人类历史的载体确定为“文明”，把“文明”作为考察人类历史的基本单位，并认为文化是一个文明社会所特有的精神活动的总括，任何文明的运动过程本质上都是精神的提升与衰退的过程。而在上世纪之交，章太炎先生更早关注到在西方物质实利之外推动人类进步的真正力量在于精神的力量，1906年9月5日，先生在《民报》第7号发表《俱分进化论》一文，戒告中国的唯西方实利是举的“进化论热”：“进化之所以为进化者，非由一方直进，而必由双方并进，专举一方，惟言智识进化可尔。……进化之实不可非，而进化之用无可取。”先生力图于知识和物质文明之外，寻找一种宗教的、精神的力量来增进道德、推动革命。精神力的培育，价值体系的建构，这在人类学与历史学上早已不是什么新鲜的话题，但这话题却并没有在教育那里得到应有的回应。
今天许多人开始探讨理想的大学是什么样子的，为什么？就是因为看到我们现行的教育、现在的中国大学正在越来越功利和充满物欲、丧失活力，在培养一个人的精神趣味与创新力量的时候遭遇失败的现实。2011年，搜狐评论、经济观察网、中德文化网联合策划了一场“何为理想大学”的专题讨论，21世纪教育研究院副院长斯特凡·扬森如是说：
“大学教育是有多个赢家的投资：国家、社会和学生自己。大学教育是一种狭义上的生活保险：个人的生活在社会中会带来什么，对此，大学教育会促成持续性的保障。大学学习是学生针对未来能力的反思，拥有这种能力最后也会推动职业生涯的发展。
我们到目前为止的近千名毕业生走上了多种多样的、往往是跨界的职业之路，……他们精明于 “culturalhack－ing”，就是破解文化密码，改变文化价值。我们相信，这要归功于他们的多语种性，就是不同国别的语言、不同理论的语言和不同方法的语言的结合。我们的校友中在国际上继续深造和读博的比例很高，也证明了这点。”
这也就是2014年8月22日的《中国青年报》专题文章所说的“理想的教育不会把人改造成工具”。
因之，从人的终极诉求意义上说，今天的教育者实在、也尤其不必欣喜得到什么，而当去敬畏消失和即将消失的东西，去看到那些消逝并有所思考，在思考中建立有关“人”的课程价值。无可否认，尽管我们今天看重成绩的得失，却一定不会有任何一个学校会将升学数值写入校训，因为那终究不成其为经典价值，因而也不能构成可传承的意义；而一个只懂得止步于学业数值度量衡，却不懂得思考、懂得“人”的度量衡的教育时代，一定不能称作是进步的教育时代。
因而，在终极意义实现之前，在一个独立人格、自由精神的人完具之前，教育，庆祝实在没有什么意义。喜欢米兰·昆德拉，他视诺奖提名为一种“骚扰”，敢于对格式化社会说不，敢于以“庆祝‘无意义’”的姿态对我们生存的人世间进行峻刻的思考，这是一个真正的人。真正的人所具有的品质，如哲学与心理学家弗洛姆所说，就整个人而言，肉体的诞生之后，人的诞生过程仍在继续，人的整个一生不是别的而正是诞下自己的过程。这种诞生，即是指精神的发展。从这个意义上说，教育应当是一种助产术，帮助每个人认识到自己生命的需求，并使之得到满足与维护。
吾生也有涯，育人也无涯，与其张灯结彩，不如朴素地说，教习人，思考人，创造人，让人成为真正的最好的人，这都是教书人该做的事。所以，思考着，科研着，是教书人本应有着的姿态。复旦大学张新颖教授说，做学问并非是一种消耗，“如果学问做得足够好，就会滋养人的生命和精神”，这个滋养，来自发自内心的欣悦，共勉。
