高中政治学科“翻转课堂”的现实困境与可能发展方向
徐州五中秦璐
内容摘要：“翻转课堂”教学模式一经引进我国即在教育界引起相当关注，本文对这一热点现象进行深入思考，对其在我国中小学基础教育领域是否具有操作可行性进行了探讨，并结合笔者在高中政治学科的实践操作中遇到的现实困境对其“水土不服”的现象分析纠因，力求在此基础之上寻找到“翻转课堂”的可行路径。
关键词： “翻转课堂” 可行性 现实困境 路径选择
发源于美国的“翻转课堂”2011年强势登陆我国。无论是“网易公开课”、“爱课堂网”、“中国微课网”、“中学学科网”等盈利或非盈利新的在线机构还是各地的教育部门如教研所、教科室、学校等都在为其在我国的生发起到宣传和助推的作用。其究竟是针对课改开具的一副灵丹妙药还是只是风尚一阵、吹过便罢，需要对其进行深入的分析和思考。
一、何谓“翻转课堂”？
结合其生发历史，可清晰地把握“翻转课堂”的定义脉络：一种借助于网络信息技术，让学生在课前观看教师制作或推荐的‘教学视频’（即微课或微视频）进行自主学习，而在课上集中展现学习中遇到的问题和困难并通过同侪互助、合作学习等方式进行解决从而实现‘知识传授’和‘知识内化’两个环节在时间和空间上的颠倒的教学模式，简言之，就是课下通过视频等资源“预先学习”、课上进行“交流展示”的教学模式。
这一教学模式可说是对现在仍以讲授、灌输为主体的课堂教学模式的一种颠覆，加之美加等国的斐然的实践结果，怎能不令课改先行者们眼前一亮？
二、“翻转课堂”的可行性
事实上作为一线教师，我们也经常经历着这样一种类似的学习：如在教学之余报考的“爱课程网”在线课程，要求在规定的时间内以自学的方式完成视频的观看、相关著作和材料的阅读以及信息整理工作，再在为之开辟的讨论专区进行在线交流和切磋——有时是针对于课程视频或相关阅读材料中发现的问题，有时是关于递交的在线作业展示时的引发的不同见解，以增加对课程的理解和掌握程度。通过相关课程的学习，除知识得到扩容之外，也的确增加了自身教学的技术含量并感受到了思维火花碰撞的快乐，鉴于此，更是令许多课改先锋们积极将之引入自己的教学实践中。那么，“翻转课堂”在我国中小学是否有其生存的土壤？
第一，从课堂教学效率来看：如以时间的分配为维度对课堂进行测量会发现，即使是在推行了课改多年的我国的教学现状仍是： “教师们占用课堂教学百分之七十的时间。除了讲演，教师们还要询问他们已知道的事情并希望学生给予简炼的、可预期的回答。” 除了对学生学情的考察外，教师还要将时间分配于情境和问题的创设上来，从而耗费了大量的课堂时间，而相应的减少了学生知识内化的时长，“这使学生普遍处于低效的学习中。” 而“翻转课堂”则不然，其将情境的创设、问题的提出、教学内容的演示都放在了课下，教师甚至可通过在线方式提前收集到学生在学习过程中的疑惑，于课上就是针对性的解答公共问题，从而有效的提高了教学效率。
第二，从课改的理念而言：新课改的基本理念之一就在于学习方式的转变——“‘强调课程实施的实践性和开放性’、‘倡导研究性的学习方式…引导学生积极主动的探究’” 。在我国传统的讲授式课堂教学模式下，学生一贯的被动接受教师投递的“文化喂食”，学习的内容、学习的方式、学习的方向完全依赖于教师的教学选择，久而久之模糊了他们对学习主体的认知，同时也给了他们推脱学习责任和后悔的借口和说辞。而“翻转课堂”则在很大程度上改善了此类问题，大量的知识和信息不再经由教师之口直接传达，而是要在视频库和材料库中去找寻，课上教师也不再直接解答，而是推行同学组间先行相互释疑，这其实是将其推到了“风口浪尖”之上：让他们明白学习本身就是自己的事情，是需要自己主动出击的，而学习的效果则关乎个人的付出与探究的主动性、深度和广度。
第三，从教学的本质来看：“教学是指置身于教育教学情境中的教师和学生间的交流活动，它基于师生之间的交流并指向教师和学生的共同发展。”真正的教学应是促进教师与学生各自发展的双赢行为。以往的观念往往将学习的主要视阈限定在学生身上，极少探讨到教师自身在教学中的应然状态，实质上，在人类文明已演进到“前喻文化时代”的今天，教师已不再是农耕时代的“知识权威者”，教师自身的知识和文化素养亟需增长，教师更存在“终身学习”的需要。“翻转课堂”的出现既是教师课堂教学的新方法，同时也提示了教师当下学习的可能途径，给予了教师专业成长的机会。而对于学生而言，“翻转课堂”的出现，促进了学生有意义学习和自我建构。正如建构主义者所认为的，学习是建立在学生已有的经验之上的，加之与外界交流而获取的新信息建构新知识和意义的过程，学生在“翻转课堂”中，通过视频等素材的检索来完成对自身前知识的审视和对“潜知识”构筑，在丰富知识的同时，更是加深了学习能力、特长等方面的自我认定，为拟定自我发展走向奠定了基础。
第四，从教学的伦理性来说：在讲授式教学模式下，教师以讲学来主导教学流程和空间，其实质是将自己的思维模式、认知方法、价值观念等强行推导到学生的思维框架之中，以范式取代差异，将学生打造成一部又一部“复读机”和“影印机”，这种教学的伦理核心是“控制”与“被控制”，其结果无非有二：一是学生被迫消弭了个性的思维，丧失了学习的主动乐趣和创新的意识与能力，二是形成逆反心理，认为学习是外界赋予的重压，于己无甚关系，自然就无谓努力。而“翻转课堂”以其开放性和可选择性的资源和教学空间打破了这一樊笼，是对“责任意识”为中心的教学伦理关系的重塑。
三、“翻转课堂”的现实困境
止于理念的“翻转课堂”看上去的确很美，将其真正引入教学又当如何？以笔者所在高中为例，在实施政治学科 “翻转课堂”教学模式前后，笔者均进行了涉及高中三个年级的问卷调查，结果发现，在“‘翻转课堂’对于高中政治学科知识的落实效用”一问上，后测仅比前测提升了8.7%，在“‘翻转课堂’和传统讲授式教学的接受度”上，也仅是上升了12.9%，在实施“‘翻转课堂’有无必要性”一问上，仍有36%的学生群体认为无必要。而在对市区内的12位学科同仁进行的随访中发现，计划在教学中进行相关试验和研究的仅占41.67%，仅有25%的教师真正进行过相关尝试，而对其有效性的研究就更是少之又少了。可说，“翻转课堂”在现实中遭到冷遇，从某种意义上说，冷遇恰恰剑指当前教育的瓶颈。
1.教育外铄压力的迫使。当下的教育往往要受到教育之外的力量的干涉，如：教育主管部门和家长对学生高考成绩的期许、社会对教师知识水平的高规格要求、舆论对教师的道德风范的近似楷模的指向等，令教育高附加值化，加剧了教育目的的功利性和教师的承担。虽说心中明确“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的。” 但屈从与教育的外部压力，在无法确定“翻转课堂”是否对成绩确有提升的情况下，教师不敢贸然改变以往的灌输模式和线性教学惯习，毕竟那是千百年来一直被实践着的事实，也是接受度最高和风险性最小的。因而，没有合理的评价机制去释放教师的压力、安放教师的教育理想和心态是难以长期推行“翻转课堂”的主要原因。
2.教师作为学习者的自省程度未及。早在上世纪九十年代，美国教育学家费曼•内姆斯就提出：教师应当成为学习者，且“教师作为学习者或者说成为教师就要从思维、认知、感受、行动的统一中实现。” 要“学习像教师一样思维（think）”、“学习像教师一样认知（know）”、“学习像教师一样感受（feel）”、“学习像教师一样行动（act）”。 然而，奔赴在一线的广大教师往往迷失于大量的课务和繁琐程序性工作，却忘记了教师这一职业所必须的自我教育和提升。这同时也是一部分教师从内心深处拥护“讲授”型课堂的根源所在，由于缺乏对教育规律和学习理论的研究，他们自身就不理解学生学习的生长点之所在，因而在课堂教学中一贯的墨守成规，无法接受新事物，更是无法突破。
3.较高的硬件设施和技术装备降低了其普适性。“翻转课堂”的预设和构想是建立在网络信息时代、多媒体设备的普及和普遍运用的基础之上的，但实质上受制于收入水平和家庭消费能力的差距，并非能做到家家有电脑、户户有宽带，至于教师制作微课及其他视频资源和学生学习所需使用的软件及技术也并非人人具备。学生虽然可以在学校提供的机房完成课前知识的网络学习，但这其实是违背了随时随地、随心所欲不受时空限制的学习的“翻转课堂”的初衷。
4.本质原因在于异质学习观的对决与转化。实质上“翻转课堂”和传统的“授受课堂”的本质区别在于其坚守的学习理论的不同。“翻转课堂”首先有一种理想的预设，即：学生是有能力和有意愿主动地去完成课前预习工作的，这一前提是建立在“学习是探究知识、建构知识的主体性活动” 社会建构主义学习理论之上的，秉持这一学习观的学生享受自我探究和合作学习、共享成果的乐趣，但我国长期的“授受课堂”则更倾向于“学习无非是现成知识的授受、系统知识的累积。” 的客观主义学习理论。这两种学习观的差异还在于：对学习者包容上。社会建构主义认为知识和能力都是可以经由努力自主建构的，因而乐于给予学习者一定跨度的时间去积累，而客观主义学习理论则在时间上缺乏一定的包容度，如是等等。如非转换学习观，“翻转课堂”很难真正落地生根。
四、“翻转课堂”的路径选择
虽说遭遇瓶颈，却也并非完全不可行。革新就是要善于对看似不可完成的任务进行透视，找到其切入点，且任何变革也并非一蹴而就。综合考虑，“翻转课堂”本土化可行的路径选择有以下几条：
1．形成与导学案的共生机制
“翻转课堂”的两个环节实质上是“课前预习”和“课上交流”，这两个环节中，很显然“课前预习”是基础，而课前预习的效率和效果却很难控制。解决这一问题，不妨介入“导学案”，以导学任务单来推动课前任务的完成。因为原本“‘导学案教学’与‘翻转课堂’都是在试图跨越课堂教学低效的障碍，虽然二者所针对的低效存在着一定的差异。”这份导学任务单首先要开宗明义这节课的教学目标，让学生知道他在视频中应去获取什么信息以达到什么样的目标，是此过程学习能否真正发生和有效的首要一步。作为自主学习的索引，该任务单还应包括相关问题链或思维导图。此外，一组难度恰切贴近学生“最近发展区”且直指教学重难点的检测反馈训练也是必不可少的。应该说这一手段便于测评和展现教学效果和效率，同时也符合从客观主义学习观向社会建构主义教学观的迁移的走向。
2. 用以校本课程和选修课程的开发
基于多元智能理论，新课改提倡在保持课程统整性的前提下，可以对其进行适度开发和扩容——“在开设所有学生都要学习的必修课程的同时，提供具有拓展性和应用性的选修课程，以满足不同学生发展的需要。”当然除了选修课程之外，还可以有琳琅缤纷的校本课程。在现有课程构架下，留给非必修课程的时间和空间都很有限，这无疑对其提出了更高的要求。将“翻转课堂”引入选修课程和校本课程，可以发挥其在展示课程内容方面多次元的丰富的展示手段，也可在有限的时长内将内容行进导引的更为深入，除可作为其发展的工具载体外，对于吸引学生眼球继而发生兴趣、进行拓展学习也是极具磁性的。至于必修课程一直不可回避的评价问题，在这里就可以不必拘泥于终结性评价，而更多的看重学习过程，采用课堂观察、档案袋评价等形成性评价方式，就相对宽容和多样了。
3. 家校联合，发挥学习共同体的凝聚力
“翻转课堂”的必要前提是学生学习的主动性，即向学之心和乐学之心，所有的后续都是建立在这一基础之上的。然而人生而富有个性，学堂之中的他们更是如此，无论是在学习态度上还是在理解能力上都会有所分化。这就需要家长根据自家学子的学情、学力和学习习惯适度地督促和参与。这里就需要家长破除“教学只是学校、教师的责任”的误区，而要对相关教育教学规律和理论进行学习并亲身实践，认识到家庭教育在教育共同体中的重要地位和作用，事实上这也是近年来一再提倡的“家长教育”的应有之义。还应看到，“翻转课堂”的随时随地、随心所欲的学习理念和碎片化学习的方式同样也可以给家长甚至是教师本人予以悸动，将之吸引到共同学习的洪流之中，凝结成学习共同体。加之其丰厚的社会实践和生活经历，为同一内容的学习提供了更为多样化的视角和简介，丰富了主体间的交流，使“合作、共享”的集体学习这一思维更加深入人心。
滴水穿石非一日之功，“翻转课堂”从遇冷到重塑路径再到扎根，尚需要“一段路的旅行”，且行且研究，方见其功。
作者简介：
秦璐，女，1982年出生；籍贯：江苏徐州；工作单位：江苏省徐州市第五中学；学位：江苏师范大学教育硕士；职称：中学一级教师；称号：徐州市“青年优秀骨干教师”。
通讯地址：江苏省徐州市淮海西路和平横街22号；邮政编码：221002 ；联系电话：13952160675；电子邮件：myheart_ql@163.com
本文发表于2016.8《南昌教育学院学报》
