一、建立目标的研究和理论
1. 教学目标使学生对学习内容的关注变得狭窄
研究中一个比较有意思的发现是，除了对那些特定教学目标有些好处之外，建立这些目标或目的对学习结果反而有消极影响。这种现象之所以发生，是因为建立目标将学生注意力集中得太厉害了，以致他们忽略了那些和目标无特别联系的信息。
2. 教学目标不要过于特定化
评估专家玛捷尔解释说，有效的教学目标包含着3个定义性特点：
1.操作。一个目标总要指出，期待一个学习者能做什么；这个目标有时描述了那样做的产物和结果。
2.条件。一个目的总要描述重要的条件（如果有的话），在此条件下操作才能发生。
3.标准。只要有可能，一个目的要描述可接受的操作标准。学习者必须做得有多好，才能得到认可。
采用玛捷尔标准而产生的教学目标在本质上显然是高度特定化的。也许仅仅因为它们的过分特定化，以致这种教学目标不适用于学习过程的个人化本质和建构性本质。
3. 应当鼓励学生将老师给出的目标变成自己个人化的目标
一旦老师在课堂上建立了学习目标，就应当鼓励学生将其转化成他们的个人需要和追求。这是目标不应过于特定化的原因之一。也就是说，如果以高度特定化、行为目的形式而表述目标的话，学生就无法采用并追求这个目标。某些研究已表明，学生在一种“合约性”背景下自己建立目标的积极效应。即，（在老师建立的较大的学习目标框架之中）学生不仅自己找出要努力实现的目标，他们还要约定，如果实现了这些目标，自己将会获得的评分等级多少。
二、建立目标的课堂应用
（一）目标的特定性和灵活性
在“人体”单元课上，教师解释说，她为学生建立的目标是理解每个器官各自怎样发挥作用以及诸多器官作为一个系统怎样协同发挥作用。根据这些宽泛的目标，学生写下他个人的学习目标：
我想多知道点肾脏和它们怎样发挥作用。我爷爷马上就要做肾移植了。
我知道心脏怎样把血液打到全身，但我还想知道，心脏病是怎么发生的。
我想知道，小肠是不是真有4英里长。
（二）合约
一位老师在教中学生三周的“自己制作网站”课上准备了一个软件包，学生可以通过这个软件包，采取自己的步骤来学习网站制作。这个软件包为学生确定出对网站需要理解什么，他们需要练习的技能。为了让学生更加投入到他们的学习中，合约有一个部分强调了对制作网站所需的技能（比如，选择网站背景，确定音响效果, 超级链接）。合约的另一个部分确定了学生应该知道或理解些什么（比如，什么是HTML？谁需要网站？链接是怎样工作的？）。
当学生就他们合约的每个部分努力学习时，他们将定期和老师一起作检查，讨论他们已经学会了什么或者调整合约的时间限制。
（三）提供反馈的研究和理论
研究者海蒂在分析了近8,000个研究后，作出如下评论：提高成绩最有效的一个改进途径就是反馈的改进。要改善教育，最简单的处方必然是“反馈剂量”。
四个基本规则
1. 反馈本质上应为“纠正性”反馈：给学生的反馈要伴有解释，他们什么地方做对了，什么地方做得不对。
2. 反馈应当及时：反馈及时化看来是其效应的关键一般而言，给予反馈耽搁的时间越久，成绩改进得就越差。但也要考虑学习后的消化过程
3. 反馈应当针对一个标准：要想让反馈最有作用，就应当参照技能或知识的特殊水平而给予。换句话说就是反馈应当“参照个人标准”，而非“参照全体常模”。参照全体常模的反馈，使学生知道自己与同学相比较的情况，但没说明学生本人的学习情况。参照个人标准的反馈，使学生知道自己与知识或技能的特定目标相距多少。
4. 学生能有效地进行某些自我反馈：在此“学生自我反馈”，应理解为既有学生本人的自我反馈，也有学生彼此间的反馈。
我们常常认为，提供反馈只是教师的事。但是，研究指出，学生也能有效地监管自己的学习进展。通常，它采取的形式是，学生在学习时跟踪自己的学习情况。比如，在学习一种新技能时，学生可以做个准确性、速度、或两者一起的图表。研究者维根斯大力提倡采用自我评价形式的学生反馈。它在课堂上的作用也被一线教师证实了。
四、提供反馈的课堂应用
（一）参照个人标准反馈
根据学生本人知识和技能的特别水平给学生反馈，比简单地根据学生在全班成绩水平的高低而给予反馈要好。（不要打个什么分数了事）“反馈分值量表”（根据具体情况可以自己拟定，对每个人都有分值说明）
（二）针对性反馈
一位老师在走廊里不经意间听到，自己的学生在谈论他们交给老师的作文的事。“老师要用六个多星期才能把作文返还给我们。到她给我时，我简直都记不得我写的是什么了。如果明天她能给我，我还真能学到点东西。要像她那样，我就只好把那篇作文往我‘作业夹’里一塞了事。更烦人的是，她把作文还给我，在上边打个分：一个‘B’！这是啥意思？干吗她不能给我的写作技巧打一个分，写作内容如何再打一个分？”
听到学生这样说，这位老师不由地想到他提包里那厚厚一沓考卷，还有自己给学生反馈的方法。他曾对自己说要在周末结束时改完这些考卷，而现在已经是周末过后的星期四了。
学生们继续议论着：“我也很烦老师给那么多问题要回答，而他们只在答错的题上画个圈，有时候我也不知道错在什么地方。这样又有什么用呢？”
“我知道。他们有时看来只是给我们的作业打个分，他们反正不太介意我们是不是学到东西了。”
此老师暗暗发誓要给学生更好的反馈。他回到自己班上，批改学生考卷时，在答错的地方加一些评语。第二天，他把考卷返还给学生。由于担心自己给学生的反馈对他们学习帮助不大，他开始和学生交流他的思虑。他解释说，从现在起，他要根据学生在知识和技能上的表现给出反馈。他从学生提出的关于怎样能最好地与学生交换反馈信息的建议中，挑选出一些，用在今后的反馈中。虽然有少数学生看来除了关心作业上的“A、B、C、D”分外，别的并不在意；但是，大多数学生就怎样给出较好的反馈，提出了诚挚并认真的建议，还是令考度瓦老师感触良深。
三、学生自我反馈
一位老师的高中班在学习传记文学课程，大家的学习进展顺利。学生对老师的反馈所表现的反应，也令他心满意足。一天，有个非常好的学生，提出一个建议。她建议说，一旦大家觉得作业草稿准备好了，大家可以交换阅读，这样，他们能互相给予反馈。“亨特老师，并非我不敬重您对我们作业的意见，只不过，如果有更多的人来读我们的草稿，我们就可以从那些新意见中得到好处。”
老师问全班，他们喜不喜欢这个建议。大家都同意。其他学生还另外建议，她要先找出什么地方她需要别人帮助，这样，当她接到反馈时，这些反馈就有针对性，是针对她觉得有问题的地方的。“我认为，对我的传记文学作业，在写草稿时就得到点别人的看法，这主意很好，”她说，“但我还想先准确挑出我认为有问题的地方。如果我现在搞不清我该干啥的话，（那我就等等，）我可不想让大家对我七嘴八舌乱说一气。”亨特老师同意，适当留出课堂时间让学生进行自我反馈。
