（一）教育心理学概述教育心理学的发展概况教育心理学的研究对象教育心理学的研究方法教育心理学的发展概论 1、心理学思想与教育的早期结合 “知之者不如好之者，好之者不如乐之者” 孔子把学习分三个境界：知之者、好之者、乐之者东方缺少理论西方 19 世纪，教师培训要学心理学成为传统赫尔巴特四段教学法： a、明了（明确了解新知识） b、联想（建立联系：新旧知识联系） c、系统（对所学知识进行梳理，形成一个体系） d、方法（通过做练习等方法，起巩固、运用双重作用）这就是现今“讲授法”，是班级授课基本模式。 2、教育心理学的诞生冯特的重要贡献德国心理学冯特（w.wundt）于 1879 年在莱比锡大学创立了世界上第一个心理学实验室。将实验法引入心理学的研究，建立了完整的心理学体系，并培养一批心理学人才。其中冯特的学生英依英、霍尔、卡特尔都曾为教育心理学做出了自己的贡献。桑代克——教育心理学奠基人桑代克——教育心理学奠基人 —— 桑代克（E.L.Thorndike）是致力于人类学习和动物学习领域的研究的先驱。他创立了第一个完整的学习理论，使学习成为教育心理学的领域。1903 年著《教育心理学》，1913-1914 年，他又将此书扩展为三卷即《人类的本性》、《学习心理学》、《工作与疲劳以及个性的差异》。西方教育心理学的名称和体系由此开始确立。 3、西方教育心理学的发展、西方教育心理学的发展大致可分为以下三个时期：西方教育心理学的发展大致可分为以下三个时期： A、创时期（十九世纪末——二十世纪初） B、展时期（二十世纪 20 年代——50 年代末） C、熟与完善时期（二十世纪 60 年代到现代）心理学是小学科、大学派心理学的四大学派： a、行为主义学派：产生于 1913 年美国，创立者：华生。心理学应研究可看到的行为等 b、精神分析学派：1900 年诞生，创立者：佛洛依德（奥地利），本我——自我——超我快乐原则现实原则新精神分析学派考虑到人的社会属性美国 c、人文主义学派（创立者：美国马斯洛，罗吉斯）
反对行为主义，要解放人，发展人的自由天性提出需要层次论：要解放人、发展人的自由天性提出需要层次论：生理——安全——归属与爱——尊重——自我实现罗吉斯：每个人都有认识自我、解决问题理论提出“自我分析治疗”理论人文主义强调以自我为中心 d、认知学派统治地位。反对行为主义不研究人脑，只研究行为。认知学派提倡研究人脑。人文主义倡导从学生为中心教学，行为主义倡导以教师为中心教学研究人脑的认知过程 4、苏联教育心理学的发展 5、我国教育心理学的发展教育心理学的对象 1、教育心理学是研究人在教育过程中的心理现象及其发展变化规律的科学。 2、教育心理学的研究对象是学校教育情境中学生学习和教师教学的基本心理学规律。教育心理学的性质：教育心理学的性质： 1、科学性质：教育心理学是兼有自然科学和社会科学性质的中间科学。、科学性质： 2、学科性质：教育心理学是一门应用性和理论性均很强的独特学科。、学科性质：教育心理学与邻近学科的关系：教育心理学与邻近学科的关系： 1、教育心理学与普通心理学的关系 2、教育心理学与儿童发展心理学的关系 3、教育心理学与教育学的关系。教育心理学研究的基本原则：教育心理学研究的基本原则： 1、客观性原则：实事求是，研究方法上：实证研究、实践调查、客观性原则： 2、系统性原则：考虑动态发展、系统性原则： 3、理论联系实际的原则、教育心理学的主要研究方法：教育心理学的主要研究方法： 1、教育心理学常用的研究方法主要有：观察法：外部行为很难完全反映内在。实验法调查法个案研究法教育经验总结法关键期：关键期： 2~3 岁，学习母语的关键期 4~5 岁，书面语言的关键期、数学关键期少年期（初中）之前，外语学习的关键期，音乐听觉、语音听觉。11、12 岁之前，错过关键期学习的英语发音不标准，基辛格现象。和音乐的学习关键期一样。早期剥夺研究：早期剥夺研究：生下来以后把实验动物与其他动物分离开，过段时间再放回去，结果发现不正常。脑子发育不正常。孤儿院的孩子心理发育迟缓。智力落后的分类智力落后的儿童可按其智力水平分为三类：
1、轻度智力落后，智商 50-70，在适当教育条件下，其心理年龄可达 11 岁儿童水平，能掌握五、六年级学生通常能学会的知识技能。但所花时间要较正常儿童为多。 2、中度智力落后儿童。智商 25-50，心理年龄最多可达 6 岁，生活不能完全自理。 3、度智力落后。智商在 25 以下，心理年龄不会超过 3、4 岁儿童，生活完全不能自理。智力超常儿童的心理特点智力超常儿童，也称天才儿童，是指智商在 130 或 140 以上的儿童。许多研究发现天才儿童较一般人有更出色的信息加工，表现在策略和元认识、动机以及信息加工效率等方面。认知方式：认知方式：认知方式是指个体对信息加工的方式，也称认知风格了解学生在认知方式上的差异，对于教师根据学生特点进行因材施教有重要意义场独立性与场依存性：场独立性与场依存性是两种普遍存在的认知方式，是由美国心理学家威特金（h. a.witkin，1954）研究知觉问题时发现的。他根据一个人从一个复杂的背景图形中找到一个简单的目标图形的能力的差异，将其归类。。。。场独立性：场独立性：场独立性（field independent）是指很容易地将一个知觉目标从它的背景中分离出来的能力（within 等，1977）场独立性的人对事物的知觉和判断场依存性：场依存性：场依存性（field dependent）是指在将一个知觉目标从他的背景中分离出来时感到困难的知觉特点。场依存性的人较多地依赖外界场独立性和场依存性与学生的学习场独立型的学生喜欢独立思考，偏爱自然科学，数学成绩较好；而场依存型学生较易接受与人有关的社会学信息，对人文社会科学有较大兴趣，社会科学成绩较好。场独立型学生喜欢独立自主的学习，学习动机以内在动机为主。场依存型学生更多的依赖同学的接纳与教师的鼓励和反馈，易受外在动机支配。场独立型学生易于适应教师结构不严谨的教学方式，场依存型的学生希望老师讲解的明明白白清清楚楚。沉思型与冲动型：指在提供有多种选择答案的问题情境中，学生对问题解答的速度和准确性方面的差沉思型与冲动型异。沉思型（reflective style）是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型。沉思型冲动型（impulsive style）是指对问题的解答速度较快但错误较多的类型。冲动型一些研究表明，沉思型学生阅读成绩好，再认测验成绩优，在推理测验中成绩好，而且在创造性设计中成绩优秀；冲动型学生阅读困难，学习成绩常常不及格，学习能力缺失。（应让学生学会思考，向沉思型学生学习。）大声思维技术，同步说出自己的思维，口语报告思维活动 think aloud 能力倾向（aptitude），简称能倾，是指在先前学习的基础上所形成的各种稳定的特质性因素，如能力、能力倾向认知类型、性格、动机等，能倾是学习准备的一部分。能倾与教学的相互作用能倾与教学的相互作用 aptitude-treatment interaction：是指学生的能倾不同，取得最佳教学效果的教学措施也不相同，即只有符合学生能倾的教学才能取得希望达到的教学效果。如何因材施教的问题能力倾向与教学相互作用研究对教育的启示 1、没有适合所有学生的万能的最佳教学法； 2、教师要注意了解学生的能力倾向上的个别差异，选择最适合学生能倾特点的教学方法进行因材施教； 3、对于能倾水平较低的学生，教师应对他们进行预先训练，在学习方法、学习习惯、学习策略等方面对他们加以指导。提供给他们必要的先备知识，从而提高他们的能倾水平。
学习动机理论学习动机概述一、动机与学习动机动机是直接推动有机体活动以满足某种需要的内部状态，是行为的直接原因和内部动力。有机体的各种行为和活动都是动机所引起的。动机由内驱力和诱因两个基本因素构成。内驱力和诱因是动机存在的必要条件。内驱力是指在有机体需要的基础上产生的一种内部推动力。内驱力引起反应，反应导致需要的满足。内驱力可以分成生理的和社会的两种。生理内驱力激活生理行为，如饥渴、休息、睡眠、性等；社会内驱力激活的是社会方面的行为，如认可、归属、爱情等等。在人类的学习中，什么样的内驱力会成为决定因素，这要依据怎样学习、学习的种类、学习的时期的不同而各异。例如婴幼儿时期的学习，生理上的内驱力是有效的内驱力，到了以后各发展阶段，成就、认可、归属、求知、探索等社会性内驱力将占据重要的地位。诱因是指能满足有机体需要的物体、情境或活动，是有机体趋向或回避的行为目标。使有机体趋向、接近的行为目标是积极（正）诱因，如饥饿时的食物；使有机体回避、远离的行为目标是消极（负）诱因，如给人带来痛苦的电击。有机体通过对诱因（目标）的趋向和回避而使内驱力得以满足。有机体的行为被内驱力所激起，并指向一定的诱因就是动机状态。使有机体产生动机的过程叫做激励。一般来说，在人们的行动中，内驱力与目标紧密相连，若没有内驱力，就无所谓目标诱因，反之，没有目标诱因，某些内驱力也不复存在。可以先有内驱力，而后选择行动目标，也可以先有诱因诱发的需要，而后唤起内驱力。在现实生活中，人们的行为常常取决于内驱力和诱因的相互作用。动机主要有三种作用或功能。 1．引起行为的激发功能：动机使有机体进入活动状态、提高唤醍水平，集中注意力。例如，一个人渴了，便会去找水喝。 2．定向功能：动机使有机体的行为引向某一特定目标，有选择地进行某些活动。例如，在一个特定的时间，一个人是选择吃饭、读书还是跟朋友去看电影，常常是受动机的指引。 3．强化功能：动机可以使所选择的活动保持适当的行为强度，直至完成，而当目标达到时，动机又可以加强这种活动或行为产生的概率。根据动机的功能，也可以把动机定义为激发、定向和维持有机体行为的心理过程。学生的学习行为也同样受着动机所支配，这种动机就是学习动机。学习动机是直接推动学生进行学习的内部动力。一个学生是否想要学习，为什么而学习，喜欢学习什么，以及学习的努力程度、积极性、主动性等等，都能够通过学习动机加以说明。学习动机是由多种心理成份构成的，其中，学习自觉性和认识兴趣是两种重要的心理成份。学习自觉性是指学生意识到自己学习的目的或学习的社会意义，并表现出积极的学习态度和学习行为。学习自觉性是逐渐形成的，它与学生认识能力的发展、家庭和学校所进行的学习目的教育、个人学习的成功或失败的经验密切相关。认识兴趣又称求知欲，是力求认识世界，渴望获得文化科学知识、探求真理并伴随着愉快的情绪体验的认识倾向。认识兴趣是学习动机中最现实最活跃的成份。学习自觉性和认识兴趣都可以看作是内驱力，是后天习得的学习内驱力。当然，学习动机也离不开诱因和目标。如知识、分数、考大学、父母表扬、竞赛等等。学习动机对学生的学习行为也起着激发、定向、维持和强化等功能。例如，考大学这一目标，可以激起学生适当的学习行为，并使学生的学习指向这一目标，坚持不懈地学习，直至目标实现。二、学习动机与学习效果的关系学习动机不仅对学习行为起着激发、定向、维持的功能，而且还直接关系到学习的效果。一般而言，学习动机与学习效果是统一的，表现在学习动机可以促进学习，提高成绩，而且，学习动机不同，学习效果就不一样。研究表明，学生的学习动机是存在差异的。优等生的学习动机不但内容较广，而且水平亦较高，他们既有近期的具体目标，又有远期目标，两种目标有机结合，使得学习成绩较好；优良的成绩又强化了原有的学习动机，成为进一步搞好学习的动力，使学生更加积极进取。差等生的学习内容较窄，水平亦较低，往往只有近期目标，或者只有空泛的远大目标，两种目标的脱节，造成学习成绩不良；失败的学习成绩，导致学生丧失学习兴趣和信心，原有学习动机削弱或消退，出现厌学或自暴自弃等现象。学习动机强度过低很难产生高的学习效率是显而易见的。然而，是不是动机强度越高，学习效率也就越高呢？回答是否定的。动机强度与学习效率之间的关系并不是简单的直线关系。耶尔克斯与道德逊（19 08）、伯奇（1945）等人的研究均已表明：对于难度适中的学习课题，中等强度的动机为动机的最佳水平，学习效率最高。在动机强度低于最佳水平时，随其强度的增加，学习效率不断提高；而动机强度超过最佳水平时，随其强度的增加，学习效率不断下降。可见，高度强烈的学习动机与低强度的学习动机一样会降低学习效率。这是因为，在过分强烈的动机状态下，焦虑水平也过高。在焦虑状态下，个人的注意力和知觉范围变得过分狭窄，思维效率降低，因此，正常的学习活动受到限制，学习效率下降。动机的最佳水平与学习课题的难易程度有关。难易适中的课题，最佳水平为中等动机强度。比较容易或简单的课题，其最佳水平为较高的动机强度。比较复杂或困难的课题，其最佳水平为较低的动机强度。这是因为，同样是较强烈的动机，如果课题容易，则焦虑水平较低，如果课题较难，则焦虑水平也随之增高，学习效率反而下降。董奇等人（1992）关于动机强度与阅读理解的研究中也发现，在唤起中等强度动机的情境中，学生认真、专心且从容，阅读理解的成绩也最好，而过于放松和高度紧张时，阅读理解的成绩都不佳。三、学习的外来动机和内在动机两个在教室里并排而坐的学生，他俩看上去长的很相像，而且能力也不相上下，但在学习活动中的表现却大相径庭，一个学生很重视每次的考试和分数，但很少主动参与课堂讨论等活动，除非讨论也给加“分”；另一个学生在课堂学习上非常投入，渴望参加各种课堂活动，把学习当作一种愉快的享受。这种差异的原因何在呢？学生的学习动机可以被划分为外来动机和内在动机两个范畴。外来动机（extrinsic motivation）是指由学习结果或学习活动以外的因素作为学习的目标而引发的推动学生学习的动力，学习活动只是达到目标的手段。比如，一个学生为了考试和好的分数、班级的排名、教师的表扬或其它的各种奖赏而学习就是外来动机的作用。内在动机（intrinsic motivation）是指由学习活动本身作为学习的目标而引发的推动学生学习的动力，学习者在学习活动过程中获得满足。前述那名将学习当作一种愉快的享受，积极参加课堂学习活动的学生就是受到了内在动机的驱使。外来动机和内在动机在学习活动中的动力作用是不同的。外来动机离不开学习活动以外的各种诱因，如表扬、奖励、批评、惩罚、考试、评分、升学等等，这些外部诱因对学习活动的推动作用可能是巨大的，同时也可能是容易变化和短暂的，其动力作用会随外来目标（诱因）的满足而降低。内在动机对学习的推动作用是稳定而持久的，因为由学习需要、求知欲、学习兴趣而引发的学习，学习者以获取知识和学习活动本身作为目标，在学习过程中获得的满足不但不会使求知欲、学习兴趣降低，相反，求知欲和学习兴趣会更加强烈，成为一种自我强化的内部推动力量。我们可能会认为外来动机与内在动机是动机连续体上的两极，外来动机越高则内在动机越低，或者相反。然而，事实上外来动机与内在动机是分离的（pintrich &schunk，1996）。一个学生努力学习既是因为他喜欢学习，同时又是因为他想在班里获得好的名次，这两者可能并不矛盾，在这个学生身上，外来动机和内在动机都很高。而一个仅仅为取得好的名次而努力学习的学生则只是外来动机高而内在动机低。在学校学习活动中，内在动机和外来动机既可以同时发挥作用，也可能交替发挥作用，二者之间还可以相互转化。作为教育者，我们不仅要注意调动学生的外来动机，更应注重培养学生的内在动机。研究表明，受内在动机驱使的学生比受外来动机支配的学生取得更高的学业成绩（gottfried，1985）。下面我们将深入分析制约这两种动机的各种因素以及在学校中培养和激发这两种动机的具体措施。外部强化 20 世纪 50 年代之前，关于动机问题的大量研究是和条件反射、诱因、强化等联系在一起的，主要集中在外来动机的研究上。一般认为外部强化是激发外来动机的必要条件。（一）强化及其类型强化强化是指在行为发生频率或持续时间上的增加。强化在课堂里经常发生。当学生得到表扬、奖励或好的分数时，就会产生对学习行为的强化。强化可分为两种类型即正强化和负强化。正强化也叫积极强化是指当某一刺激出现时所产生的行为增强的效果。这时所呈现的刺激叫做正强化物，它们通常是一些人们所喜爱的或有价值的刺激，当这些刺激伴随在某一行为之后出现时，就会使行为发生的频率或持续时间增加。例如，当一个学生正在写作文时，老师走过去对她说：“我很喜欢你的作文。你不但用词恰当、语法规范，而且描写的非常清晰。”如果该同学的作文因此而不断改进，那么教师的这一番话就起到了正强化的作用。老师对学生的表扬是课堂里是最常见的强化物。学生得到好的分数、鼓励的评价、墙报上的小红旗、五角星等都是增强学生学习的正强化物。对儿童来讲，食物、玩具、听故事、看动画片、做游戏等都可以做为正强化物。负强化也叫消极强化是指当某一刺激消除或避免时所产生的行为增强的效果。这一被消除或被避免的刺激叫负强化物。当这些刺激在某一行为之后，立即被除去时，就会使该行为发生频率或持续时间增加。例如，教师告诉学生们：“同学们，这周大家的家庭作业做得很好，交作业也很按时，因此，这个周末就不
给你们布置家庭作业了，我们把它留到下周一再做。”该教师是想通过周末不留作业使学生在下一周更好地完成每天的家庭作业。需要特别注意的是，负强化仍然是使某一行为出现的频率增加而不是减少。负强化常常适于在所期待的学生行为没有表现出来之前使用。例如，当学生在中午下课前开始说话时，教师说： “如果在下课铃响之前，每个人都能在自己的座位上安静地坐好，我们就下课去吃午饭。否则的话，就得过一阵子再去吃午饭”。这时，学生们立刻安静地坐好，亦即表现出教师所期望的行为，当然他们也就避免了不能立即去吃午饭这一结果。显然，这也是运用负强化。（二）强化的依随性与普雷马克原理美国行为主义心理学派的代表人物斯金纳（b?f?skinner，1938）曾在特制的实验箱内研究了白鼠的学习。箱内装有一个杠杆，杠杆与传递食物的机械装置相联，只要杠杆一被压动，一颗食丸便滚进食盘。白鼠被放进箱内，自由活动，当它踏上杠杆时，有食丸放出，于是便吃食物。它一旦再按压杠杆，食丸又滚出，反复几次，白鼠就学会了按压杠杆来取得食物的条件反射。斯金纳将这种条件反射命名为操作性条件反射（以区别于巴甫洛夫的经典条件反射或应答性条件反射）。由操作性条件反射所构成的行为叫操作行为。操作行为的形成过程叫操作学习。斯金纳认为强化是操作性行为形成的重要手段并进一步提出操作学习的基本规律即：如果一个操作发生后，接着呈现一个强化刺激，则这个操作的强度（反应发生的概率）就增加。在白鼠的学习实验里，食物是一种强化物，它总是伴随着白鼠按压杠杆的行为反应之后出现，并使白鼠按压杠杆的行为不断被增强。可见，强化总是伴随着反应之后而出现，强化与反应之间的这种依随关系被称之为强化的依随性。与强化的依随性密切相关的一个现象由普雷马克（d?premack，1965）提出,叫做普雷马克原理，即一个经常出现的或较喜爱的活动可以作为强化物去强化一个较少出现的或较不喜欢的活动。普雷马克原理也被叫做“奶奶的规则”即“先吃了你的蔬菜，然后你就可以吃甜点。” 根据强化的依随性和普雷马克原理，当我们运用强化手段去激发学生学习时，要注意三点：第一，必须是先有行为，后有强化，这种前后关系不容颠倒。比如，小明从小就喜欢看电视，上学后依然如此。但家长有一项规定，必须做完功课，才可以看，若功课没有做完或做得不够认真，则禁止开电视。有几次小明没有做完功课就想打开电视看六点钟的动画片，都被妈妈严格禁止了。结果，直到小学毕业，小明均能遵守这项规定，总是保质保量地按时完成作业，而他喜欢的电视节目也都观赏了。小明的妈妈做得很好。有的家长常常误用，允许孩子先看电视，然后做作业，完全是本末倒置。第二，必须使学生在主观上认识到强化与他的学习行为之间的依随关系，如果在学生心目中没有把强化与良好的学习行为联系起来，强化对他的学习并不起作用。比如，有的学生为了看电视，草草地做完作业，就要看电视，如果家长允许看，则是对他做作业草率、不认真这一不良行为的强化。因此，家长必须使儿童意识到，允许他看电视是对他认真按时完成作业的一种奖励，而不是随便怎样他想看就可以看的。第三，必须用学生喜欢的活动去强化相对不喜欢的活动，而不能相反。比如，家长可能觉得弹钢琴要比练毛笔字有趣得多，因此告诉孩子说：“你放学后先写一百个毛笔字，然后我允许你弹一小时钢琴。”家长心想这回孩子该好好练字了，可孩子根本不买帐，因为他宁愿多写毛笔字，也不愿弹钢琴。可见，教师和家长在选择强化物时，必须了解与所要强化的学习行为相比，儿童更喜欢什么，并把后者做为强化物，方能有效。（三）强化程序对于学生的学习，并不是给予一次强化就万事大吉。事实上，在学生学习过程中，为了激发并维持他们的学习行为，常常需要多次强化，这就涉及到强化程序的设计和实施。所谓强化程序是指在强化频率和可预见性上的各种模式。强化程序可以分为连续强化和间歇强化两大类。连续强化是指每次反应都给予强化，也叫全部强化，比如，教师对学生每次回答问题都给予表扬。间歇强化是指对某些特定的反应给以强化，也叫部分强化，比如，教师只对真正圆满的回答给予表扬。连续强化能够迅速建立起某种学习行为，但强化一旦停止，原有的学习行为就很容易消退，缺乏坚持性。间歇强化正相反，学习行为建立的速度较慢，但强化停止后，学习行为消退得也慢。因此，连续强化适用某种新的学习刚开始阶段使用，而后就要尽可能转入间歇强化。部分强化还可以进一步区分不同的程序。从强化的时间间隔上，可将部分强化分为固定时间间隔强化和变化时间间隔强化。固定时间间隔强化是指学习者在一个可以预知的固定时间间隔内受到强化。比如，学生的期末考试就是固定时间间隔强化。这种强化程序的效果是，学生掌握了强化出现的时间间隔，平时不用功，只是在强化快要出现时才想到要努力，考试过后，故态复萌，只等下次考试前再拼命一搏。变化时间间隔强化是指学习者在一个不可预知的、任意变化的时间间隔内受到强化。比如，教师预先不通知的抽查考试、随堂小考就是变化时间间隔强化，其效果是，学生不知何时出现强化，无法“临时抱佛脚”，只能把功夫用在平时。根据强化与反应次数之间的关系，可将部分强化分为固定比率强化和变化比率强化。固定比率强化是指学习者达到一个可以预知的、固定的反应次数后，即可得到强化。比如，每做完 10 道练习题就可得到 10 分钟的自由活动时间。这种强化程序的效果是可以维持相当高的学习行为发生率，但每次强化过后，学生往往有稍许懈怠，很快便又开始努力学习，直到得到下一次强化。变化比率强化是指学习者在达到一个不可预知的、不固定的反应次数后，可以得到一次强化。比如，在课堂上，同学们自愿举手回答问题，但哪一次举手会被老师叫到是随机的，事先难以预料，有时接连被老师叫到，但仍然希望下次举手时会被叫到，因此，学生们每次都自愿举手。可见，这种变化比率强化的效果是最好的，学习行为发生率高而稳定，强化一旦停止，学习行为仍会持续，历久不衰。玩赌博游戏所以会上瘾，恰恰是变化比率强化的结果，有时赢，有时输，输输赢赢，没有定则，以致于有些赌徒即使倾家荡产也在所不惜。（四）外部强化的副作用自 20 世纪七十年代以来，很多研究发现，外部强化虽然能够提高外来动机，但也存在着明显的副作用 ——损伤某些活动的内在动机。对于人们本来有兴趣的活动，或者说本来能够由内在动机激发的行为，由于外部强化的介入，而且这种奖赏又太过显眼，简直成为一种贿络时，使人们行为的结果似乎就是为了获得外部奖赏，从而损害了内在动机和对活动本身的兴趣（lepper &hodell ，1989）。外部奖赏的破坏效果主要出现在所奖励的只不过是完成任务本身，而不是出色地完成任务的情况下（carnern &pierce，1994）。比如，只要交了卷，所有学生都可以得 a 等成绩，传递了这样一种信息，即不需付出任何努力，无论水平高低，都可以被接受。因此，学生们就会认为只要做了就会有奖赏，而不是因为付出了努力、有能力或答卷质量高，进而损害了内在动机。外部强化对内在动机的损害是以学习者的认知为中介的。研究发现，当学生完成了很容易的学习任务之后获提表扬时，他们会将这种表扬看作是教师认为他们低能的标志，因而损伤了内在动机（graham， 1991；stipek，weiner 等，1983）。另外，外部强化的使用还易使学生的注意范围变窄，只关心考试、分数和奖赏，而忽略对所学内容本身的掌握（decharms，1980）。所有的老师都会遇到学生提出的一个令人尴尬的问题即“老师，你讲的这个内容会考吗？” 根据上述分析，当我们运用外部强化激发学生学习时一定要慎重。对于学生本来有内在兴趣的学习活动，要避免由于外部奖赏而损害其内在动机；对于学生一开始就缺乏兴趣的学习活动，教师可以运用外部强化去激发学习动机并使学生最终对学习活动本身产生兴趣。（五）激发与维持外来动机的措施外部强化可激发外来动机，影响学生的学习行为。在课堂情境中，教师可以运用目标、反馈、评价、表扬、批评、竞赛等各种强化手段激发与维持学生的外来动机。 1、向学生提出明确、具体的学习目标学习目标具有指引学习的动机作用。长远目标的动机作用较为稳定和持久，但离开近期具体目标，其功能是无法实现的。所以，在学习的各个环节，教师都要向学生提出明确而具体的目标要求。目标的高低要因人而异。要尽力与个人的学习能力相一致，过高的目标，与学生已有的知识和技能差距较大，学生可望而不可即，过低的目标，又缺乏挑战性，只有在学生能力范围之内，又具有一定挑战性的目标，才能有最佳的动机激发作用。将近期目标与长远目标相结合，也将进一步提高实现目标的动机。 2、利用学习结果的反馈作用学生及时了解学习的结果，例如，看到批改后的作业，考试的成绩等，既可及时看到自己的进步，又可通过反馈看到自己的缺点不足，均可激发起进一步努力学习的动机。关于了解学习结果对动机的激励作用已为许多实验所证明。布克（w?f?book）与诺维尔（l?norvell）让两组大学生以最快速度和正确性来做练习（减法，速定字母 a 等），连续进行 75 次，每次 30 秒。在前 50 次练习中，甲组知道每次练习的成绩，b 组不知道。自第 50 次练习开始，两组条件对换，结果前 50 次甲组成绩比乙组好，后 25 次甲组成绩变坏了，乙组成绩明显上升。 3、正确评价，适当表扬与批评教师对学生的学习结果进行适当的评价具有强化作用。佩奇（e?b?page）曾对 74 个班中学生，共两千多人进行实验。他把每个班中学生都分成三组，给以不同评价。第一组为无评语组，只给甲、乙、丙、丁的等级；第二组为顺应评语组，即除标明等级外，还按照学生的答案给以相称的评语；第三组为特殊评语组，对甲等成绩者，评以“好，坚持下去”，对乙等成绩者，评以“良好，继续前进”，对丙等成绩者，评以 “试试看，再提高点吧。”结果发现：顺应评语针对学生答案中的优缺点作评定，效果最好；特殊评语的内容针对性不够，虽有激励作用，但不如顺应评语；无评语的成绩明显低落。因此，教师对学生作业、测验等进行评价时，不仅应打分数、评等级，还应加上有针对性的评语，这样的效果会更好。表扬、批评做为学习的外部诱因，能够给学生的学习活动以肯定或否定的强化，从而巩固和发展学生的学习动机。赫洛克（e?b?hurlock）在实验中将 106 名四、五年级学生分成四个等组，在四种条件下做加法练习，a 组为受表扬组，b 组为受训斥组，c 组受忽视组（旁听甲乙两组受表扬与训斥），d 组为控制组（单独进行，不受任何评价）。结果表明：（1）对学习结果进行评价，能强化学习动机，对学习起促进作用；（2）适当的表扬效果明显优于批评；（3）批评的效果比不做任何评价为好。此外，教师的评价、批评与表扬，要考虑到学生的个别差异。对学习成绩较差、自信心较低的学生，应以表扬鼓励为主，使其获得更多的成功机会，逐步树立起学习信心。对于成绩较好，但有些自傲的学生，要提出更高的要求，在表扬的同时还应指出其不足。 4、适当开展竞赛竞赛是激发学习积极性的有效手段。切拨曼（j?c?chapman）和费得（r?b?feder）在实验中，让五年级两个等组的儿童进行十天（每天十分钟）的加法练习，竞赛组的成绩每天都在墙上公布，并为优胜者贴红星；无竞赛组只做练习，无任何诱因。结果竞赛组的成绩优于无竞赛组。然而，竞赛必须适当。过于频繁的竞赛不但会失去激励作用，反而会制造紧张气氛，加重学习负担，有损学生身心健康。学习成绩差的学生常因竞赛失败而丧失学习信心。因此，为使竞赛能对大多数学生起到激励作用，必须注意以下几点：（1）竞赛要适量；（2）选择竞赛的方式，使不同学生在竞赛中都有获胜的机会。例如，可以按能力分组竞赛，也可鼓励学生自己和自已竞赛。二、认知好奇心（一）何为认知好奇心认知好奇心是一种追求外界信息、指向学习活动本身的内驱力，它表现为好奇、探索、操作和掌握行为。认知好奇心被认为是内在动机的核心（周国韬，1997）。人类在婴幼儿时期通常以三种方式的探究活动来表现他们的好奇心：（1）感官探究——凡有新奇事物出现，便以视听感官探索；（2）动作探究——在感官探究的基础上，以动作去摸索，比如儿童将新买的玩具拆开探个究竟；（3）言语探究——用已掌握的言语向他人询问、求解，比如，儿童总是缠着父母问个不停“这是为什么？那是为什么？……”当儿童进入学校后，这种认识好奇心表现为对所学知识的渴求即所谓的求知欲，成为推动学生学习的内在动机。（二）认知好奇心的类型与产生条件波多野和稻垣（1971）曾把认知的好奇心分为一般的好奇心和特殊的好奇心。 1．一般好奇心及其产生条件一般好奇心是指人们在过分单调的环境中，由于缺少刺激，就会想办法寻求各方面的信息，但所追求的信息并没有明确固定的方向，仅以获得更多的信息为满足。信息量的大小是引起一般好奇心的重要条件。这里所说的信息量是指能够引起好奇心刺激的强度和复杂程度。按照伯莱恩（1966，1971）的观点，个体对来自各方面的信息进行加工时，有一个信息加工的最佳水平。这个最佳水平需要一定量的信息，当信息不足或低于最佳水平时，个体就会感到烦闷和厌倦并去寻找新的信息或改变、重组自己认知结构中的原有信息。上述“感觉剥夺”实验已证明了这一点。当然，如果信息量过大，超过个体信息加工的最佳水平时，个体会感到身心疲劳，产生对信息的恐惧和回避行为。事实上，个体信息加工的最佳水平与工作记忆的有限容量是联系在一起的。当个体需要加工的信息过多，超过了工作记忆的有限容量，就会出现对信息的“饱厌”。中小学生由于课业负担过重而产生的厌学心理与此相关。另一方面，当刺激的信息量低于个体信息加工的最佳水平时，无论人还是动物，就会去寻找新的刺激信息，以满足一般好奇心。 2．特殊好奇心及其产生条件特殊好奇心是指人们对某些具体的、特殊的事物感兴趣，从而有选择地接受某方面的信息。这是人类特有的一种好奇心。例如，一个小孩子问妈妈：“我是从哪来的？”妈妈略微迟疑了一下，然后说：“你是从白菜地里捡回来的。”孩子自言自语地说：“奇怪呀，有的小朋友说自己是妈妈生的，有的小朋友说自己是爸爸生的，而我怎么是从白菜地里捡回来的呢？”孩子显然很迷惑，但妈妈不再做更多的解释。于是，在孩子成长的岁月里，他将花费很多的时间寻找报刊书籍上的有关信息，自发地探索自己的身世之迷。很明显，这个孩子对“人是怎么来到这个世界上的？”有一种特殊的好奇。认知上的矛盾是特殊好奇心产生的重要条件。许多人对 ufo、有没有外星人、百慕大三角等感到好奇，不断追寻有关这方面的信息，恰恰是因为这些事情令人感到神秘莫测、不可思议，直到今日，人们仍未找到解释这类问题的明确答案。那个被妈妈一句不恰当的回答所误导而不断追寻自己“身世之迷”的小男孩，也是因为认知上出现了矛盾。当一个孩子上学后，对某一门学科知识的好奇心、求知欲，正是一种特殊的好奇心。然而，在一项研究中发现 156 名小学男生和 142 名小学女生的好奇心随年级升高而降低（engelh ard & mousaas,1998）。可见，如何唤起并保持儿童的特殊好奇心，对教师是一项挑战。要想唤起这种好奇心，教师不仅要提供有关的知识信息，还要充分利用信息呈现的某些特点，如新奇、变化、夸张、复杂、含糊不清等引起学生认知上的矛盾，使学生产生心理上的不和谐，进而唤起他们对某一学习内容的特殊好奇心。（三）激发与维持内在动机的措施 1 创设问题情境，引起学生的认知矛盾，激发求知欲创设问题情境是指在教学中提出一些学生用现有的知识和习惯的方法不能立即解决的问题，从而在教材内容和学生的求知心理之间制造一种不协调，引起学生的认知矛盾，把学生引入到与问题有关的情境之中，从而激起学生求知的欲望和积极的思维。创设问题情境是通过“设疑”引起认知矛盾的方法。创设问题情境的原则是：（1）问题要小而具体；（2）问题要新颖有趣；（3）要有适当的难度；（4）要富有启发性。例如，在学习“压强”概念之前，教师提出“把一块砖放在沙地上，怎样放才能陷得最深？”的问题，学生在参与讨论的过程中，内在动机始终处于激发状态。 2 发现学习也是激发学生内在动机的有效方法布鲁纳（j?s?bruner，1960）在他的《教育过程》一书中首次提出内在动机的概念并倡导发现学习，认为发现学习有助于使外来动机向内在动机转化。他认为最好的动机莫过于学生对所学材料本身具有一种内在兴趣，具有发现的兴奋感和发现的自信感。学生把“有所发现”作为学习的主要任务，使学生有可能把发现本身作为一种自我奖赏而推动自己的学习活动。例如，在地理课上，当学生具有一定的地理基础知识之后，教师将只标有自然特征和天然资源，没有地名的“空白”地图呈现在学生面前，让学生指出哪一个地区具备建设城市的可能性。学生在讨论中可能会指出许多地方可以建设城市并考虑自然条件等地理因素进行论证。最后再与真实的地图相对照。在这种发现学习中，学生学习地理的兴趣水平大大提高。发现学习是以学生自己收集、加工、分析信息为主的学习方式，因此，需要学生具备一定的信息加工能力的基础上才能进行发现学习。 3 培养学习兴趣孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”爱因斯坦说：“兴趣与爱好是最好的老师。”当学生对学习产生了内在兴趣，就会渴望获得知识，并在学习过程中伴有愉快的情绪体验。教师在教学中培养学生的学习兴趣可以有许多具体的做法： 1．教育学生明确学习知识的社会意义。学生一旦理解了知识的社会价值，就会对学习活动产生兴趣。 2．培养学生对每门课程的积极的学习态度，形成定势，有助于培养学习兴趣。 3．不断改进教学方法，采用有趣的、变换的方式呈现教学内容。比如，运用幻灯、电视、电影、多媒体课件等教学手段呈现教材，还可以通过模拟教材内容的游戏、角色扮演等方式进行教学。 4．组织学生参加课内外实践活动和学科兴趣小组，运用所学知识解决实际问题，从中体验到成功的愉快和学好知识的乐趣。 5．教师要以自身对所教学科的兴趣和热情给学生以良好的示范。教师应通过言语和行动向学生传递良好的信息，让学生知道教师喜欢所教学科、喜欢学习和钻研并在此过程中获得乐趣和满足，使学生受到影响，产生对该学科的学习兴趣。 6．不断扩大学生的知识面，使学生在某一领域的知识不断积累，这是对某一具体知识领域产生稳定而浓厚兴趣的基本条件。学生在某一学科上拥有的知识越丰富，基础越扎实，学习起来就越轻松，兴趣会逐渐稳定。相反，在某一学科知识基础薄弱，欠绩过多，学习起来就会索然无味。朱智贤（1982）主持的国内十省市在校青少年理想、动机和兴趣调查发现，学生最不喜欢某一学科的原因中“基础不好”占 59.84%，排第一位。 4 利用原有兴趣、动机的迁移兴趣、动机迁移是指在学生缺乏学习动力，没有明确的学习目的情况下，把学生从事游戏等其它活动的兴趣和动机转移到学习上来，从而使学生产生对学习的需要。为此，教师对班级中不愿学习的学生应仔细观察，发现他们的兴趣点，如对体育活动，文娱表演、绘画等的兴趣，然后巧妙地组织有关的活动，将这些兴趣与学习联系起来，转化为学习需要和学习兴趣。三、成就动机（一）成就动机 1．什么是成就动机所谓成就动机是指对自认重要或有价值的工作或活动，个人愿意去做，并力求成功的一种内在推动力量。成就动机是由成就需要所引起的。人们对成就的需要是不同的，有些人从早到晚都劲头十足，另一些人则得过且过，无甚雄心壮志。成就动机的研究可以追溯到默里（h.a.marray ,1938）提出的“成就需要”的概念。默里将成就需要定义为“克服障碍、施展才能，力求尽快尽好地完成困难的任务”的驱力。在默里研究的基础上，麦克莱兰（d.c. mcclelland）和阿特金森（j.w.atkinson）继续进行有关成就动机的实验研究，并于 1953 年合著《成就动机》一书。 2．成就动机的测量成就动机的测量方法可以分为两大类：一类为投射测验，另一类为问卷测验。投射测验中最常用的是主题统觉测验（tat）。其程序是，呈现给被试一系列图片，要求他们就每一张图片编写一个故事。故事内容要包括图片中发生了什么事？图片中的人物是谁，在想什么？将来会发生什么？等等。
使用 tat 测量学生的成就动机时，研究者要根据故事中所表达的成就信息进行评分。麦克莱兰训练计分员能辨认故事中表达出的 11 种不同的成就主题，每一主题计 1 分，得分为 0－11 分某一分数，分数越高，表明成就动机也越高。由于 tat 使用起来比较麻烦，评分的主观性使测验的信度也受到影响。因此，从 20 世纪五十年代末开始，研究者开始设计问卷测验来测量成就动机。阿特金森曾采用考试焦虑问卷（taq）即通过测定学生对考试的紧张、焦虑程度来测量回避失败的动机。周国韬等（1993）编制的“初中生学业成就动机量表”也属于这种类型的测验，由 72 题组成，每题从完全不符合、不太符合、比较符合、完全符合四个等级进行评分。例如：其中的一个问题是“别人越是做不出来的题，我越想试一试。”采用问卷测验测量学生的成就动机的优点是易于施测，评分客观，信度较高，但效度上仍然存在一些问题。 3．成就动机对学习的影响成就动机对学生的学习态度、坚持性、学习任务选择以及学习成绩等均有重要影响。在学习任务的选择上，高成就动机的学生积极地向中等难度的课题或任务挑战，低成就动机的学生可能选择不恰当的任务，并经常变动所选择的任务。在对待学习的态度、坚持性上，高成就动机的学生在面临失败的情况下，有耐心、有毅力、能坚持；低成就动机的学生则会半途而废。一些研究（郭占基、周国韬等，1993）表明，成就动机与学习成绩之间呈正相关，高成就动机的学生，其学习进步快，成绩较好；相反，低成就动机的学生，其学习无明显进步，成绩亦较差。美国心理学家洛厄尔（e.l.lowell）以成就动机强弱不同的两组大学生为被试，要求他们完成的任务是将一些打乱了的字母组合成普通的词。结果，成就动机强的组（19 人）比成就动机弱的组（21 人）取得更高的成绩。（二）成就动机训练成就动机是人的社会性动机的一种，是在一定的社会、文化、教育条件下形成的，因而能够通过一定的方法来培养和提高。科尔布（kolb，d?a，1965）为了促进学生的学习，以高中学习差生为对象，采取“暑假辅导班”的形式，进行了六个星期的成就动机训练，并在训练完半年后，八个月后和一年半后分别进行了测试，结果证明训练不仅提高了成就动机的水平，而且提高了学生的学习成绩。此后，美国和加拿大出现了许多以中小学生为对象进行的成就动机训练。成就动机训练可以分为几个阶段进行： 1．意识化：通过与学生谈话、讨论使学生注意到与成就动机有关的行为。 2．体验化：让学生进行游戏或其他活动，从中体验成功与失败、选择目标与成败的关系、成败与感情上的联系，特别是体验为了取得成功所必须掌握的行为策略，如根据自己的水平选择目标、不断了解不同目标的难度。达到目标的途径及自己的行为结果等。 3．概念化：让学生在体验的基础上理解与成就动机有关的概念，如“成功”、“失败”、“目标”以及“成就动机”本身的含义。 4．练习：实际上是体验化与概念化两个阶段的重复，通过重复练习使学生不断加深体验和理解。 5．迁移：使学生把学到的行为策略应用到学习场合，不过这往往是一些特殊的学习场合，这一场合要具备自选目标、自己评价、并能体验成败的条件。 6．内化：取得成就的要求成为学生自身的需要，学生可以自如地运用所学的行为策略。很多研究证明，对成就动机进行训练是有效果的。它的直接效果表现为受过训练的学生对取得成就更为关心，并能够根据自已的实际情况去选择所追求的目标。它的间接效果是能够提高学生各学科的学习成绩。成就动机训练对成就动机较低、学习成绩较差的学生尤为有效。