经常有一些学生为解答这类问题而绞尽脑汁.他们困于认识的固定倾向，而不能识破题目布下的圈套.由认识的固定倾向所产生的消极的思维定式，是禁锢人的思维的枷锁.因此，我们在教学中要有意识地帮助学生克服这样的思维定式.
一、建 构
消极心理因素的影响是随着认识结构的扩充和更新而产生，并又随着认知结构的更新与完善逐渐地部分地得到克服.只有建构才有利于“同化”、“顺应”，有利于消除思维定式的消极影响.
小学数学教材是遵循儿童学习的认识规律，依照由浅入深、由易到难的原则来编排的，其知识的传授是分阶段进行的，起始知识大都是单一或不全面的.小学生在学习活动中也在不断地总结知识经验，但由于其思维仍带有具体性、片断性等特点，因此这些经验往往是不全面的，由此而产生的思维定式对后继知识的学习常造成干扰影响.如初学小数除法时，常出现10÷5=2、5÷10=2，这是学生在学整数除法时，片面地归纳出一条经验――“做除法都是较大数除以较小数”所引起的.这就要求老师在授课时应有所交代，即“较小数除以较大数的除法今后还要学习.”简单的一句话，及时地帮助了学生扩充完善原有的认知结构，既能防止学生产生错觉，又为今后学知识“埋下伏笔”.
二、淡 化
（一）淡化数学题中某些词语与运算符号的关系
例如，求“一共”用“加法”计算；求“剩下”用“减法”计算；“的”相当于“乘号”；“比、是”相当于“等于”等.有的教师在教学“求比一个数多几或少几”的顺向思维问题时，由于强调题中的某些词语与运算符号的关系，使学生产生求“多”用加法计算，求“少”用减法计算的定势思维.当学生做“求比一个数多几或少几”的逆向思维题时，尽管教师采取不少补救措施，但错误率仍然很高.
（二）淡化解决问题的归类教学
在解决问题的教学中，如果我们采用归类教学，把解决问题分类，运用“模式化”的方法解题，学生对解答一般类似的问题有一定的积极作用.但更多的是弊端.其一，由于归类采用“模式化”的方法解答，又因小学生思维特点是以具体形象思维为主，只注重问题的表面现象，而忽视问题的实质.所以分析时不是去认真分析题中的数量关系，而是往往看表面现象，因而常常判断失误.另外，要正确地把解决问题归类，对于小学生来说也不是容易的事.其二，由于学生从归类着手用“模式化”方法解答，学生的思维总是受“框框”的束缚，形成思维滞塞，因而学生的发散思维、创造思维得不到发展.其三，小学生所学的知识是基础知识，是为今后学习新知识服务的.如果我们把学生的思维总束缚在某一“框框”之中，怎能不影响学生今后的学习？因此，在小学数学教学中应淡化解决问题的归类教学，不搞“模式化”，以发展学生的创造思维.
三、强 化
强化易被忽视的薄弱环节，特别是某一结论成立的条件或某种解题思路适用的范围.例如，运用运算定律进行简便运算时，学生所关注的是数据的特点及其位置和顺序的改变，所以比较容易形成“凑整”的运算定势.于是遇到“15.7-3.2+6.8，25×4÷25×4”这样的题目时，也盲目地做出“凑整”的定势反应.教学时可以强调适用范围，使弱刺激得以强化.
四、比 较
有比较才有鉴别，有鉴别才能避免定势的负效应，把干扰及时消灭于萌芽状态之中.教师要善于指导学生运用比较方法，通过比较分析、找出异同、发现问题，使学生对知识的可利用因素和易混的因素进行辨析分化，这是最有效的方法.
如“一根铁丝长5米，①截下去12米，还剩多少米？②截下12还剩多少米？”可启发引导学生主动参与比较，提高自觉克服负效应的积极性.
五、变 式
通过变更事物非本质属性的表现形式，或者变换问题情境，以突出事物本质属性.例如，学习求平均数的问题时，学生容易形成“几个数相加除以几”的定势.通过解答变式题，以提高学生注意总数与份数的相应意义，有助于克服片面的定势.可出示这样的变式题：“化肥厂去年上半年生产化肥350万吨，下半年生产430万吨.化肥厂平均每月生产化肥多少万吨？”
六、求 异
让学生从不同的角度、方位，用不同的方法解决同一问题，冲破陈规旧矩的束缚去寻求变异，培养学生人人善思敢说的良好的风气和学习习惯是克服思维定式的有效措施.
如有一数学智力题：“树上有4只鸟用枪打死了1只，问树上还有几只鸟？”此题的“创造”者们公认是树上1只鸟也没有.本人认为该题的答案不是唯一的.我们应该引导学生从不同的方位、不同的角度去思考.如果从打死的鸟掉落不同的地点去考虑：假如打死的鸟落在地上，其他鸟听到枪�飞走则树上没有鸟；假如打死的鸟落在树杈上则树上还有1只鸟.如果从使用的枪是否有声的角度去考虑：假如用的是无声枪，则树上有3只鸟或4只鸟.如果从树上的鸟是否会飞或有几只不会飞，又可以得出多种不同的答案.
总之，帮助学生克服思维定式的途径是多种多样的.在教学中，只要我们不断改进教学方法，充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用，注意培养学生主动进取的积极思维，就能有效地克服学生的思维定式，进而为培养创造型人才打下基础.
